Роль деятельности в компенсации дефектов зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

• В деятельности
  (прежде всего, ведущей в данный период развития)
• формируются новые психические образования,
• она создает зону ближайшего развития ребенка.

 Особенности формирования деятельности при дефектах зрения

• Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно
  замедленное формирование различных форм деятельности.
  
  
• Дети нуждаются в специально направленном
  обучении элементам деятельности и, главным образом,
  исполнительной ее части, так как
• двигательная сфера слепых и слабовидящих детей
  наиболее тесно связана дефектом и
  его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим.
• В связи с этим
  активная и развивающая роль
  ведущей деятельности
  растягивается во времени.

 Динамика формирования деятельности

• В возрасте до 3-ех лет наблюдается
• значительное отставание в психическом развитии
  детей с нарушениями зрения
  из-за возникающих вторичных нарушений,
  проявляющихся
• в неточных представлениях
  об окружающем мире,
• в недоразвитии предметной деятельности,
• в замедленно развивающемся
  практическом общении,
• в дефектах ориентирования
  и мобильности в пространстве,
• в общем развитии моторики.

• в дошкольном возрасте у слепых
  взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются
• предметная,
• игровая
  (Л. И. Солнцева);
  
  
• в младшем школьном:
• игра,
• учение
• (Д. М. Маллаев).
  

 Формирование предметной деятельности (А.М. Витковская)

А. М. Витковская отмечает также

• замедленный темп формирования предметных действий,
  трудности переноса их в самостоятельную деятельность.
  
  
• В дошкольном возрасте
  в становление предметной деятельности
  активно включается речь, обеспечивающая
• мотивацию деятельности и
• понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий.

• Наблюдается значительное расхождение между
• пониманием функционального назначения предмета и
• возможностью выполнить
  конкретное действие с предметом.

• Овладение предметным действием в этом возрасте
  в значительной степени основывается на
  совместном действии слепого ребенка и взрослого,
  в котором элемент содействия взрослого является ведущим.
  
  
• Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей
  наблюдаются действия с предметами,
  которые Н. А. Бернштейн (1947) характеризует как
  стадию пространственного поля с очень
  примитивными и однообразными движениями.
  
  
• Отсутствие зрительного подражания компенсируется
  за счет усвоения и повторения пассивных движений,
  т.е. двигательного подражания.
  
  
• Самообучение предметным действиям
  в раннем и дошкольном возрасте, как правило,
  связано с использованием игрушки,
  в ней самой уже заложен образец двигательной активности,
  игра с ней требует овладения ее функциями.
  
  
• Трудности усвоения предметных действий приводят к тому,
  что многие дети даже старшего дошкольного возраста
  в спонтанном поведении остаются
  на уровне предметно-практической деятельности.

 Принцип предметности, объект, субъект (А.Н. Леонтьев)

В психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева выделен

• принцип предметности:
  предмет является объектом,
  на который направлено действие субъекта.

 Игровая деятельность дошкольников и младших школьников

• Трудности слепых в овладении предметными действиями
  сказываются на формировании всех видов деятельности,
  в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш. А. Амонашвили, Д. М. Маллаев).

• Охватывая сензитивные периоды жизни
  детей с аномалиями в развитии,
  игра
• повышает абилитационные возможности детей,
• способствует коррекции и компенсации дефектов,
  связанных со слепотой.
  
  
• Как зона ближайшего развития ребенка,
  игра в тифлопсихологии рассматривается
• как средство всестороннего развития,
• способ познания окружающего мира.
  
  
• Однако глубокое нарушение или
  ограничение функции зрительного анализатора
  создает трудности при овладении
  всеми структурными компонентами игровой деятельности:
• у детей отмечается бедность игрового сюжета,
• бедность содержания игры,
• схематизм игровых и практических действий.
  

 Аспекты исследований игровой деятельности

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах:

• ее положительная развивающая роль связана
• с возникновением компенсаторных процессов
  (Л. И. Солнцева),
• с формированием нравственных качеств
  (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова),
• с формированием предметных и игровых действий
  (С. М. Хорош),
• с развитием зрительного восприятия
  (Л. И. Плаксина),
• физическим развитием и
  развитием ориентации в пространстве
  (В. А. Кручинин, Р. Н. Азарян, В. П. Никитин),
• с коррекцией и развитием средств общения
  (М. Заорска).
  

 Типы социального поведения детей в игре (Д.М. Маллаев)

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).

• Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций
  в значительной мере связано с трудностями
• организации совместной игры,
• контроля за действиями своих партнеров,
• понимания функциональных отношений
  при реализации взятой на себя роли,
  с отсутствием специальных аксессуаров,
  способствующих пониманию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано.

• До третьего года жизни общение происходит
  в основном не с группой, а с одним человеком.
  
  
• Если дети играют со сверстниками,
  то их взаимодействие можно обозначить
  как игру или деятельность «рядом»,
  попытки совместных действий
  чаще всего вызывают конфликты.
  
  
• В этом возрасте практически нет различий
  в общении слепых и зрячих: у тех и у других
  оно основано на индивидуальном общении,
  и его результативность зависит от умения взрослого
  вызвать активность ребенка
  в вербальном или предметном общении.

 Совместная деятельность младших школьников (Р.А. Курбанов)

Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что

• необходимость общения возникает в этом возрасте
  в связи с условиями осуществления совместной деятельности,
  требующей согласованных действий ее участников,
  что для детей с нарушением зрения
  представляет особенную трудность.
  
  
• Появляется также и необходимость
  в объективном контроле за результатами деятельности
  каждого из участников.

 Конструктивная деятельность слепых дошкольников

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что

• наиболее результативным способом
  ее осуществления является
• усвоение правила конструирования
  в процессе обследования образца и
• создание модели образца в умственном плане.
  
  
• Процесс сравнения
• воспринимаемого с
• образами представлений
  наиболее эффективный и продуктивный.
  
  Однако только старшие слепые дошкольники
  овладевают этим способом решения конструктивных задач.

Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика.

• Слепые дети всех возрастов
  отстают от своих зрячих сверстников
  по результативности выполнения таких заданий,
  однако к концу дошкольного возраста
  они начинают справляться с заданиями,
  и именно способом мысленного оперирования образами,
  работая в умственном плане и по правилам.

 Учебная деятельность младших школьников

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом.

• Основа этого процесса — формирование готовности
  сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию.

• Когда слепой ребенок начинает действовать
  из интереса к новым формам умственной деятельности и
  у него появляется активное отношение к объектам изучения,
  это говорит о возникновении
  элементарных познавательных и учебных мотивов.
  
  
• У детей появляется
• особая чувствительность к оценке результатов учения,
• стремление исправить свои ошибки,
• желание решать «трудные» задачи.
  Это свидетельствует о
  становлении уже учебной деятельности.
  Но она еще довольно часто протекает в форме игры,
  хотя и имеющей дидактический характер.

 Система требований – программа воспитателя (Л.С. Выготский)

Л. С. Выготский считал

• принятие ребенком требований взрослого
  основным моментом, определяющим и
  характеризующим учебную деятельность.

Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя.

• В раннем детстве ребенок субъективно
  не осознает эту программу, но постепенно
  к концу дошкольного периода
  он начинает действовать по программе взрослых,
  т.е. она становится и его программой.
  
  Таким образом, требования, выдвигаемые учителем,
  становятся требованиями к себе самого ребенка.

 Организационно-волевая сторона учебной деятельности

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности.

• Именно активность слепого в познании,
  умение добиваться результатов,
  несмотря на значительные трудности
  практического выполнения деятельности,
  обеспечивают успешность выполнения деятельности.

У детей с нарушениями зрения имеется

• сложное соподчинение мотивов,
• от более общего — хорошо учиться,
• к конкретному — выполнить задание.
  
  
• Готовность к осуществлению
  учебной деятельности проявляется
• в эмоционально-волевом усилии,
• в умении подчинить свои действия,
  связанные с выполнением задания,
  требованиям учителя.
  В этом нет различий между слепыми и зрячими.
  
  
• Различия возникают в осуществлении
  самого процесса учебной деятельности:
• она протекает в более замедленном темпе,
  особенно в первые периоды ее становления,
  поскольку только
• на основе осязания или
• на основе осязания и остаточного зрения
  вырабатывается
• автоматизм движения осязающей руки,
• контроль за протеканием и
  результативностью деятельности.

 Развитие произвольной деятельности слепых

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на сравнительном материале, показавшем особенности оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом.

• Различия в уровне интеллектуального развития детей
  этих двух групп обусловили и
  различный уровень сформированности
  произвольной деятельности
  при оперировании представлениями.