В действительности умственная отсталость  —  результат сочетания многих условий развития.

Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании ошибки совершаются только в какие-то отрезки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности.

 Уровень развития внимания учащихся вспомогательной школы

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника.

 Активность психических процессов при умственной отсталости

Первый и наиболее типичный источник — колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.

 Церебрастенические состояния (Е. Д. Хомская, Э. С. Мандрусова)

Таких детей изучали Е. Д. Хомская, Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой⁶¹, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

 Подвижность нервных процессов ВНД (М. С. Певзнер)

В исследовании М. С. Певзнер⁶² на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей-олигофренов является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

 Селективное внимание (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская)

В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е. Д. Хомской⁶³ особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению,  роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

 Устойчивость внимания (И. Л. Баскакова)

Исследования внимания, проведенные И. Л. Баскаковой представляют значительный интерес.

И. Л. Баскакова использовала при изучении внимания учащихся вспомогательных школ систему постепенно усложняющихся экспериментальных приемов.

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (дети должны были выполнять ту же работу — вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность была проявлена И. Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальной деятельности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися вспомогательных школ, но и с их здоровыми сверстниками.

 Возможность отсроченных умственных действий (Б. И. Айзенберг)

В продолжение проведенных И. Л. Баскаковой исследований Б. И. Айзенберг провел остроумные эксперименты, выявившие возможность отсроченных умственных действий и сохранения замысла в уме. Он предлагал учащимся V и VIII классов вспомогательных школ (в условиях ассоциативного эксперимента) отвечать на заданное слово антонимом, но произносить его не сразу, а только тогда, когда экспериментатор произносил следующее слово. Таким образом, школьники должны были удерживать в уме свой ответ до произнесения экспериментатором следующего слова. В момент произнесения своего ответа (слова) учащимся надо было удерживать в уме следующее слово и подбирать к нему антоним. Была осуществлена тщательная статистическая обработка полученных данных. Она показала, что по мере обучения внимание улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля.

 Продуктивность внимания от характера установок (С. В. Лиспиня)

Исследование внимания выполненное С. В. Лиспиня представляешь также значительный интерес. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

 Внимание – формируемый навык самоконтроля (П. Я. Гальперин)

П. Я. Гальперин предложил несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

 Внимание – обучаемое действие самоконтроля (Н. С. Осипова)

Исследование Н. С. Осиповой, опубликованное последним из всех, с точки зрения рассматриваемой проблемы представляет значительный интерес. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова⁶⁴ делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

---

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.