В русской дефектологической литературе первым большим трудом, обобщившим сведения об умственно отсталых детях, накопленные зарубежными и отечественными исследователями, был двухтомник Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915, 1916). Его содержание основывалось на материалах различных наук: физиологии, психологии, языкознания и др. Для рассмотрения были выделены и сопоставлены различные процессы познавательной деятельности нормально развивающихся и умственно отсталых детей, а также их чувства и воля. Автор исходил из положения, которое мы разделяем и в настоящее время. Он утверждал возможность развития умственно отсталых детей и подчеркивал, что оно осуществляется по тем же основным законам, что и развитие в норме. Вместе с тем Г. Я. Трошин отмечал разницу между двумя категориями рассматриваемых детей: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии онтогенетического развития, в то время как развитие умственно отсталых осуществляется крайне медленно. Они достигают лишь самых низких стадий и остаются на них всю жизнь. Это положение дало основание Г. Я. Трошину утверждать, что психология умственно отсталых детей проста, с чем, конечно, нельзя согласиться.

Работа Г. Я. Трошина интересна тем, что в изложении материала он строго придерживается сопоставительного принципа. Описывая определенную сторону психической деятельности нормальных детей, он приводит затем соответствующие данные, касающиеся умственно отсталых. Следует специально подчеркнуть, что последних он разделил на три категории в зависимости от уровня интеллектуального развития (идиоты, имбецилы, отсталые) и представил конкретные материалы о каждой из них.

Многие данные, на которых основываются труды Г. Я. Трошина, в настоящее время относятся к прошлому науки. Однако основная гуманистическая направленность этого труда, огромный фактический материал, который в нем проанализирован и обобщен, несомненно, делают его существенной вехой на пути становления психологии умственно отсталых детей.

Крупным событием в истории развития олигофренопсихологии была организация в Москве Научно-практического института детских домов и специальных школ (1929), где открылась первая и единственная в то время в нашей стране лаборатория специальной психологии. Исследовательскую работу в этой лаборатории начинали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьев и др. В 40-е гг. XX в. этот институт стал называться Научно-исследовательским институтом дефектологии (НИИД), а в 90-е гг. — был переименован в Институт коррекционной педагогики (ИКП).

Талантливый ученый, пропагандист и организатор, Л. С. Выготский сформулировал целый ряд интересных и продуктивных положений, относящихся к общей, детской и возрастной психологии. Многие из них сыграли огромную роль в формировании теоретических основ специальной психологии, в том числе и психологии умственно отсталого ребенка. Не имея возможности и необходимости в данном пособии сколько-нибудь подробно рассматривать взгляды Л. С. Выготского в их совокупности, кратко остановимся на некоторых из его высказываний, наиболее значимых для анализируемых нами проблем.

Весьма важным является положение о системности строения психики человека, в свете которого нарушение даже одного из звеньев системы изменяет ее функционирование в целом и в дальнейшем обусловливает более или менее существенные отклонения в психической деятельности субъекта. Применительно к умственно отсталым детям данное положение означает, что их своеобразие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.

Продуктивным для анализа и последующего прогноза успешности продвижения всякого ребенка, в том числе и отклоняющегося в своем развитии от нормы, является выдвинутое Л. С. Выготским положение о зонах развития, которые, к сожалению, автор успел лишь обозначить, но не раскрыл во всей полноте. Л. С. Выготский говорил о наличии у каждого ребенка двух зон развития. Одна из них — зона актуального развития — определяется теми заданиями, которые ребенок в данный момент может выполнить самостоятельно. Другая — зона ближайшего развития — определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок в состоянии справиться только с помощью взрослого. Последнее свидетельствует о том, что в будущем ребенок сможет самостоятельно выполнять эти задания. Таким образом, зона ближайшего развития характеризует величину и сущность того продвижения, на которое в ближайшем будущем способен ребенок.

Положение о зоне ближайшего развития привлекает внимание психологов к выявлению потенциальных возможностей ребенка, тех реальных основ, которые позволяют прогнозировать его дальнейшее продвижение.

Уделяя внимание проблеме воспитания, Л. С. Выготский писал, что коллектив — важный фактор в развитии ребенка. Умственно отсталые дети проводят много времени в школе, где они учатся и трудятся, находясь в обществе сверстников. Поэтому возникает вопрос о наиболее целесообразной организации детского коллектива в специальной школе, о роли его компенсаторных влияний.

Ряд работ Л. С. Выготского был специально посвящен проблеме умственной отсталости, которая его живо интересовала, побуждала к размышлениям, к научным поискам решения основных проблем. Среди интересных, не потерявших своего значения идей, экспериментально подтвержденных большим количеством исследований, следует выделить некоторые наиболее актуальные в наши дни. К их числу, как нам уже приходилось говорить, относится утверждение о принципиальном единстве общего направления развития нормального и аномального ребенка и идентичности факторов, обусловливающих продвижение. Это положение способствовало организации продолженных во времени исследований (лонгитюдиональных), которые позволяют проследить становление познавательной деятельности и личности детей-олигофренов. Оно же послужило базой для обоснования необходимости сопоставления того, насколько успешно продвигаются учащиеся специальной и массовой школ в познании окружающего мира, критичности к себе и другим людям, интеграции в социальную среду.

Не меньшее значение для олигофренопсихологии имеет положение о первичном и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка, определяющее направления педагогической работы, которая должна осуществляться в целях коррекции дефекта умственно отсталого школьника.

Продуктивна мысль Л. С. Выготского об измененном, при умственной отсталости, соотношении интеллекта и аффекта. Она явилась импульсом для многих исследований, направленных на изучение личности детей-олигофренов.

В рамках данного учебного пособия было бы нецелесообразным продолжать перечень теоретических положений Л. С. Выготского, жизненно важных для развития олигофренопсихологии.

Однако читателю необходимо представить себе историческую значимость идей этого ученого в разработке теоретических основ психологии умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский был редактором и одним из авторов первой в нашей стране книги, в которой рассматривались центральные проблемы психологии умственно отсталого ребенка (Умственно отсталый ребенок. — М., 1935). В книге опубликованы также материалы Л. В. Занкова и И. М. Соловьева.

Л. С. Выготский был не только выдающимся ученым, но и пропагандистом своих идей, организатором, собравшим вокруг себя молодых, энергичных, полных сил и стремлений работать единомышленников. Он объединил вокруг себя группу талантливых сотрудников, которые продолжили изучение аномальных детей в свете его идей. К их числу относятся Л. В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.

В начале 30-х гг. Л. В. Занковым было предпринято многоплановое изучение проблемы памяти. Исследователь внес принципиально важный вклад в теоретическую разработку этой проблемы, опровергнув бытовавшее в ту пору мнение о том, что умственно отсталым детям на протяжении всех лет обучения наиболее свойственно механическое запоминание, в котором они подчас не уступают нормально развивающимся сверстникам. Результаты ряда экспериментальных исследований, выполненных им с использованием оригинальных методик, убедительно показали, что роль понимания материала при его запоминании учениками специальной школы, степень его осмысливания с возрастом увеличиваются. Были получены новые данные, характеризующие общее направление и этапы развития памяти этих детей, а также условия, которые этому развитию способствуют. Первая статья по этой проблеме была опубликована в 1935 г. в сборнике «Умственно отсталый ребенок». Она с интересом читается и в наши дни.

Именно Л. В. Занков впервые поставил вопрос о том, что повторение материала должно быть не только многократным, но и модифицированным. Под его руководством X. С. Замским (1954) было выполнено большое исследование, результаты которого дали необходимое обоснование практике обучения.

Л. В. Занков изучал память умственно отсталых и нормальных школьников в сравнительном плане, проводил экспериментальную работу с детьми различных возрастов, выявляя те изменения, которые возникают в памяти учеников при их переходе из начальных классов в старшие.

Впервые в отечественной психологии Л. В. Занковым было показано, что характер поставленной перед школьниками задачи по-разному влияет на мнемические процессы учащихся.

Существенным шагом в изучении проблемы памяти является утверждение Л. В. Занковым того, что на характер воспроизведения помимо самой постановки мнемическои задачи существенно влияют содержание материала и его организация.

Для запоминания текста, как подчеркивает Л. В. Занков, большое значение имеет выделение в нем смысловых единиц. В трудах ученого был поставлен также вопрос о неосознаваемой субъектом смысловой переработке информации, сохраняющейся в его памяти.

Одним из интересных направлений, по которому проходила работа Л. В. Занкова, является лонгитюдиональное изучение индивидуальных и типологических особенностей умственно отсталых учеников младших классов, положившее начало дальнейшим исследованиям подобного типа. Опираясь на конкретные материалы, Л. В. Занков показал наличие грубых недочетов в комплектовании специальных (коррекционных) школ VIII вида, прежде всего это неправомерное помещение в школу детей, не являющихся умственно отсталыми, хотя иногда в той или другой ситуации в ряде своих проявлений обнаруживающих сходство с ними. Данные факты свидетельствовали о необходимости дальнейшей разработки проблемы диагностики аномальных детей, а также поиска более тонких и надежных диагностических методов и приемов, которые позволили бы отграничить детей с ЗПР от умственно отсталых.

Для организации процесса обучения в специальной школе VIII вида важным является решение проблемы взаимодействия слова и средств наглядности. У дефектологов, изучавших умственно отсталых детей, по этому поводу существуют разные точки зрения, что отразилось в отдельных, иногда противоречащих друг другу высказываниях. Л.В. Занковым было организовано экспериментальное изучение проблемы в целом, результаты которого нашли свое отражение не только в книге «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (1958), но и в ныне действующих программах, учебниках, методических пособиях, по которым работает современная школа для умственно отсталых детей.

Л. В. Занковым была написана первая в истории советской олигофренопсихологии книга, обобщившая все имеющиеся в ту пору сведения в данной области специальной психологии. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935), в которую были включены материалы исследований как зарубежных авторов, так и сотрудников лаборатории специальной психологии Научно-практического института детских домов и специальных школ. В этой книге он изложил точку зрения отечественных дефектологов на основные проблемы умственной отсталости.

Следует специально подчеркнуть, что Л.В. Занков является автором и первого в нашей стране оригинального учебного пособия по психологии умственно отсталых детей, написанного для студентов-дефектологов пединститутов. По этой книге учились несколько поколений дефектологов. Многие сформулированные в ней положения не потеряли своего значения в настоящее время (Л. В. Занков, 1939).

Позднее им был опубликован ряд работ по проблемам речи, мышления и некоторым другим с изложением результатов исследований, проводившихся в лаборатории.

Среди советских исследователей, работавших в области специальной психологии, И. М. Соловьев был первым, кто выполнил большую экспериментально-теоретическую работу, направленную на изучение так называемого феномена психического насыщения. Сопоставив характер и результаты произвольного выполнения тестового задания аномальными и нормально развивающимися учащимися, автор показал глубокое своеобразие личностных реакций учеников вспомогательной школы. Он дал полученным фактам оригинальное объяснение, построенное в русле основных идей Л. С. Выготского. Работа была опубликована в сборнике «Умственно отсталый ребенок» (1935).

В дальнейшем внимание И. М. Соловьева привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей, изучению которой он посвятил более сорока лет. Переход к новой тематике неудивителен. Он был вызван требованиями жизни, насущными нуждами специальной школы для умственно отсталых детей, которая в ту пору переживала период становления.

Имея живой интерес к теоретическим изысканиям и талант экспериментатора, И. М. Соловьев стал организатором и исполнителем многих работ, которые составили золотой фонд отечественной специальной психологии. Под его руководством выполнен ряд исследований, результаты которых дали возможность охарактеризовать особенности зрительного восприятия детьми-олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин. Полученные результаты позволили обосновать одно из главных положений олигофренопсихологии: наиболее дефектной у умственно отсталых оказывается сфера мышления. Вместе с тем существенные отклонения от нормы наблюдаются у них и во всех других компонентах познавательной деятельности. Недостатки несколько сглаживаются в процессе обучения, однако с достаточной отчетливостью проявляются и у старшеклассников при усложнении материала.

И. М. Соловьевым были разработаны оригинальные методики, направленные на изучение закономерностей мнемической деятельности учеников-олигофренов. Исследователя особенно привлекала малоизученная зрительно-образная память. Им установлено, что с течением времени зрительные представления учащихся специальной школы претерпевают изменения: происходит уподобление вновь полученных представлений тем, которые возникли у них ранее в результате восприятия сходных объектов. Позднее выяснилось, что аналогичное явление наблюдается и при работе с вербальным материалом.

И. М. Соловьева интересовало также мышление умственно отсталых детей, которое изучалось им разносторонне и тщательно (1953). Были установлены многие закономерности, свойственные этой сфере познавательной деятельности олигофренов различных школьных возрастов. И. М. Соловьев рассматривал, каким образом школьники подходят к решению задач, какие ошибки и в результате чего допускают. Большое внимание было уделено изучению процесса сравнения, о котором уже в последние годы жизни им была написана книга (1966).

Яркой и весьма плодотворной была научная деятельность Ж. И. Шиф — одной из учениц Л. С. Выготского, активно включившейся в изучение специальной психологии. В ее ранней работе (1940) освещались особенности различения умственно отсталыми детьми цветов и цветовых оттенков. Она послужила импульсом для рассмотрения вопроса о слабой дифференцированности зрительного восприятия школьников-олигофренов.

Ж. И. Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты, свидетельствующие о существенных особенностях различных форм мышления детей-олигофренов. С работами И. М. Соловьева согласовывались ее выводы, касающиеся глубокого своеобразия формирующихся исторических понятий, которыми, судя по учебной программе, должны владеть умственно отсталые ученики. Установлено, что события, отдаленные друг от друга временным интервалом, но имеющие внешне сходные черты, легко объединяются школьниками, теряя свою специфичность и временную отдаленность.

Ж. И. Шиф принадлежит экспериментально доказанное и неоднократно проверенное положение о том, что нарушения в сфере мышления у умственно отсталых детей обнаруживаются на всех мыслительных уровнях, хотя и с различной интенсивностью. А это значит, что не только словесно-логическое, но и наглядно-образное, и практически действенное мышление этих детей оказывается значительно измененным. До работ Ж. И. Шиф широко бытовало ошибочное мнение об относительной сохранности практически действенной формы мышления олигофренов. Впоследствии работы многих психологов подтвердили и уточнили выводы, сделанные Ж. И. Шиф.

В олигофренопсихологии постепенно накапливались сведения об особенностях личности умственно отсталых детей и о путях, способствующих ее формированию. Но они были фрагментарными, слабо связанными друг с другом, в ряде случаев противоречивыми. Большинство имеющихся материалов было получено педагогами и клиницистами в ходе наблюдений за детьми в школьное и внеурочное время, и лишь небольшая часть добыта экспериментальным путем.

Ж. И. Шиф организовала проведение целого ряда экспериментальных исследований личности умственно отсталых учащихся и обобщила результаты, представив логически стройную картину. Эта работа Ж.И. Шиф (1980) отличалась глубиной и научной аргументированностью, в течение долгого срока оставалась в этом плане единственной.

Надо отметить, что Ж. И. Шиф живо интересовали также и общие теоретические проблемы специальной психологии, в частности, крайне сложная проблема развития умственно отсталых школьников.

Широко известный в нашей стране и за рубежом олигофренопедагог, психолог, дидакт и методист Г. М. Дульнев начал свою научную деятельность в конце 30-х гг. под руководством Л.В. Занкова. Его первое исследование осуществлялось в русле проблемы памяти. Автора интересовал вопрос, насколько успешно умственно отсталые учащиеся разного школьного возраста могут подчинять свою мнемическую деятельность поставленной перед ними задаче (1940). Этот вопрос непосредственно связан с проблемой деятельности, умственной активности и воли детей-олигофренов, а также с пониманием ими читаемого текста и, конечно, с проблемой развития. Исследование дало материалы, важные для дальнейшей теоретической разработки многих проблем специальной психологии.

Значительное внимание уделял Г. М. Дульнев проблеме речевого развития учащихся специальной школы, закономерностям овладения ими словарным составом родного языка. Он выполнил цикл работ (1952), которые позволили сделать выводы относительно объема активного и пассивного словаря олигофренов, об их умении им пользоваться.

Г. М. Дульнев принимал активное участие в организованном Л. В. Занковым психолого-педагогическом изучении состава учащихся младших классов специальной школы. Он подготовил материал, который свидетельствовал о своеобразии учебной деятельности и поведения умственно отсталых учеников, об отличии их от детей с заторможенным развитием (позднее появился термин «задержка психического развития»).

Однако основным научным интересом Г. М. Дульнева являлась проблема трудового обучения учащихся, в котором он с полным основанием видел главное средство их адаптации в обществе (1969). Создавая книги, статьи, выступая среди представителей ученого мира и учителей, Г. М. Дульнев пропагандировал результаты своих исследований, новые теоретические направления, формулировал основные условия, которые должны учитываться в процессе трудового обучения, утверждал полезность и необходимость для умственно отсталых учеников осознанной трудовой деятельности.

Во всех своих работах Г. М. Дульнев сочетал подход педагога и психолога, активно развивая дефектологическую науку и практику. Им разработана современная теория трудового обучения умственно отсталых учащихся.

В середине 40-х гг. в лабораторию специальной психологии НИИ дефектологии пришел Б.И. Пинский, первые научные поиски которого были посвящены проблемам памяти. Его интересовали особенности запоминания умственно отсталыми школьниками вербального и невербального материала.

Б. И. Пинский разработал (1948, 1952) ряд оригинальных методик и получил новые результаты, касающиеся произвольной и непроизвольной памяти детей-олигофренов различных школьных возрастов.

Позднее (1962) Б.И. Пинский работал над проблемой деятельности учащихся специальной школы VIII вида и массовой школы, выявляя своеобразие деятельности умственно отсталых и те изменения, которые происходят в деятельности этих учеников при переходе с одной ступени обучения на другую. Труды Б.И. Пинского являются основополагающими в отношении психологической характеристики деятельности детей-олигофренов.

В 70-е гг. предметом внимания Б. И. Пинского являлась трудовая деятельность умственно отсталых учащихся, т.е. тот вид деятельности, который играет исключительно большую роль в социальной адаптации выпускников, в их включении в жизнь. Результатом экспериментальных исследований самого автора и его учеников явились новые данные, свидетельствующие о своеобразии трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, а также о ее влиянии на формирование у учащихся целого ряда положительных черт характера и личности в целом. Имеющиеся материалы автор обобщил в книге, вышедшей в свет в 1985 г., уже после его смерти.

Психологические основы изобразительной деятельности учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмоционально-эстетического воспитания были предметом изучения Т. Н. Головиной (1974, 1980). Она рассматривала, как развивается пространственный анализ у учащихся-олигофренов, исследовала его особенности и искала пути и способы коррекции обнаруженных недостатков.

Большой вклад в разработку основных проблем олигофрено-психологии был внесен психологами, которые трудились в смежных лабораториях. Так, А. Р. Лурия интересовали общие проблемы умственной отсталости. Ему принадлежит внедрение нейропсихологических методов в изучение детей-олигофренов. Он со своими сотрудниками сформулировал закономерности высшей нервной деятельности, характеризующие умственно отсталых учащихся различных возрастов (1957). Им совместно с другими авторами была написана книга об отборе учеников в специальную школу (1961).

Н. Г. Морозовой и ее аспирантами были проведены исследования личностных особенностей умственно отсталых детей, преимущественно их интересов (1969). Под ее руководством был выполнен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирования этой стороны психической деятельности учеников различных классов, обучающихся в специальной школе.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разрабатывала М. С. Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее популярных классификаций детей-олигофренов, широко применяемая в практике учебно-воспитательного процесса при организации индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В. И. Лубовским провели длительное исследование (1963), проследив за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к различным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружающую среду.

В результате пристального изучения состава учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, осуществлявшегося многими исследователями, в 50-е гг. была выделена группа учеников, характеризующаяся более высокими возможностями развития, чем это имеет место у основного контингента. С. С. Ляпидевский называл их «псевдоолигофренами», поскольку при определенном сходстве с истинными умственно отсталыми детьми у них наблюдаются существенные от них отличия. М. С. Певзнер и другие психологи определяли их как детей с временной задержкой психического развития.

Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплексная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвовали психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, — Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и др., а также У. В. Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.

Большую роль в организации и популяризации психологических исследований, в объединении усилий дефектологов всех республик, входивших в состав прежнего Советского Союза, в установлении научных связей с зарубежными специалистами сыграла Т. А. Власова. Она была директором НИИ дефектологии АПН СССР в 60 – 80-х гг. XX в. В этот же период систематически, через каждые три года, проводились научные сессии по проблемам дефектологии, на которых наряду с другими рассматривались вопросы психологического изучения умственно отсталых детей. На эти сессии приглашались не только представители дефектологических факультетов педагогических институтов всех республик Советского Союза, но и психологи стран социалистического лагеря — Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Германской Демократической республики, а также ученые из Франции, Англии и других стран.

Доклады, сделанные на столь различном материале, позволяли присутствующим более широко взглянуть на проблемы олигофренопсихологии, узнать, как они решаются в том или ином регионе различными коллективами психологов, какова перспектива разработки тех или иных вопросов.

Регулярно, раз в три года, организовывались всесоюзные педагогические чтения, на которых были представлены доклады по олигофренопсихологии. Они готовились коллективами специальных школ на основе несложных экспериментов и наблюдений. Многие доклады присылались из отдаленных городов и сельских местностей.

Существенную роль играли публикации в журнале «Дефектология», сменившего в 1969 г. нерегулярно выходившие выпуски сборника «Специальная школа».

Укреплялся международный престиж отечественной науки. В НИИ дефектологии приезжали на стажировку психологи из разных стран. Они знакомились с исследованиями, проводившимися сотрудниками лабораторий, с работой специальных детских садов и школ. В свою очередь, советские дефектологи командировались в зарубежные психологические центры. Осуществлялся обмен литературой.

В 1964 г. начала действовать Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости. В сентябре 1967 г. проведен 1-й Международный конгресс, который состоялся в старинном университетском городе Монпелье, расположенном на юге Франции. Более 60 стран прислали на конгресс своих делегатов, в том числе и Советский Союз.

Работа конгресса была спланирована четко и многообразно. Помимо социологических, педагогических и медицинских проблем значительное место было отведено проблемам специальной психологии, в частности выявлению потенциальных возможностей и изучению личности умственно отсталого ребенка, динамике его развития, осознанию им собственного поведения и мотивов деятельности. Определенное место занимали доклады, отражавшие восприятие детей-олигофренов, их зрительные и пространственные представления, а также особенности устной речи и письма. Присутствующие были ознакомлены с невербальными тестами и способами их обработки.

На конгрессе была организована выставка книг по проблемам умственной отсталости, представлявших собой как обзорные материалы, так и отдельные исследования; выставка детских работ, показывались фильмы о работе психологов с умственно отсталыми детьми. Конгресс давал возможность встретиться психологам, ранее знавшим друг друга лишь по публикациям.

Последующие международные конгрессы по научному изучению умственной отсталости проходили регулярно, через каждые три года, в разных странах: в Голландии, Польше, Италии, Индии.

Помимо международных конгрессов по проблемам умственной отсталости проводились конференции европейских стран, в которых участвовали психологи из России.

В 60-е гг. XX в. в России и в ряде республик, входивших в Советский Союз, при педагогических институтах были организованы дефектологические факультеты. В программу отделений для подготовки олигофренопедагогов был включен теоретический курс психологии умственно отсталого ребенка, который подкреплялся практическими занятиями. Молодых преподавателей вновь создаваемых факультетов направляли на стажировку в очную или заочную аспирантуру в Московский НИИ дефектологии, в Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена, в Киевский НИИ педагогики, где работали высококвалифицированные специалисты в области психологии умственно отсталых детей.

Вскоре работу по подготовке молодых кадров стали проводить в Иркутске, Минске, Шяуляе, Алма-Ате, Риге и других городах. В Киеве при НИИ психологии была организована лаборатория специальной психологии.

В начале 90-х гг. темп исследовательской работы несколько затормозился в связи с изменениями в общественной жизни и возросшими трудностями в осуществлении контактов между бывшими союзными республиками. В настоящее время исследования по проблемам психологии умственно отсталых детей проводятся преимущественно в учебных вузах — на факультетах специальной (коррекционной) психологии и педагогики.