Начало этого периода изучения врожденного слабоумия можно связать с выходом труда Э. Крепелина (1915). Для обозначения сборной, различной по этиологии, клинической картины и анатомических изменений группы аномалий он предложил термин «олигофрения». В ней он объединил состояния, имеющие тотальную задержку психического развития. Положительным моментом этого подхода стало то, что изучение олигофрении включалось в проблему дизонтогении. Всестороннее изучение олигофрении позволило выявить факторы и условия, вызывающие пороки развития (инфекции, интоксикации, ионизирующая радиация, нарушения обмена веществ и др.). В связи с этим в центре внимания последующего изучения олигофрении стали ее этиология, патогенез и классификация.

Способы исследования олигофрении расширились за счет использования рентгенографии, пневмоэнцефалографии, электроэнцефалографии, иммунологических и биохимических методов.

Благодаря изучению клинических проявлений, психологических особенностей и материалов, полученных дефектологами, специалисты начали критичнее относиться к психометрическому методу. Для оценки степени выраженности слабоумия стали больше привлекать показатели успеваемости в школе и степень социальной адаптации (Burt С, 1955; Mautner H., 1959; Heber R., 1959). Все это позволило отграничить легкую степень умственной отсталости от сходных с ней нарушений познавательной деятельности.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский считал, что основная особенность умственно отсталого ребенка заключается в недоразвитии абстрактного мышления. Он сформулировал концепцию психологических особенностей умственной отсталости. «Понять своеобразие слабоумия означает в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает в первую очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувства» (Выготский Л. С , 1935).

Ученики и последователи Л. С. Выготского (Божович Л. И., Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Рубинштейн С. Л., Эльконин Д. Б. и др.), развивая его идеи, продолжили психологические исследования, изучающие личность ребенка в целом. Это позволило получать характеристики, отражающие своеобразие и закономерности развития психической деятельности умственно отсталого ребенка, используя их в процессе воспитания и обучения.